教育心理学知识要点

教育心理学知识要点

　　一、教育心理学概述

　　(一)教育心理学的研究对象与任务

　　教育心理学 ：是研究学与教的基本心理规律的科学。

　　教育心理学的研究内容：

　　(1)学习的基本理论(学习理论是教育心理学最核心的研究内容)

　　(2)具体学习心理

　　(3)教学心理

　　(4)学生心理和教师心理

　　(二)教育心理学的历史发展与趋势

　　(1) 教育心理学的起源

　　(2) 教育心理学发展阶段

　　(3) 教育心理学成熟与完善阶段

　　教育心理学的起源

　　(1)教育心理学的诞生背景：

　　①社会背景

　　②哲学背景

　　③心理学背景

　　④科学理论背景---进化论：达尔文进化论

　　(2)教育心理学诞生的标志;

　　1)教育心理学的催产士

　　2)教育心理学的创立

　　教育心理学发展过程

　　(1)教育心理学发展阶段：

　　1)创立阶段(20世纪20年代以前)

　　2)迷茫阶段(20世纪20~50年代)

　　3)选择阶段(20世纪60~90年代)

　　4)整合阶段(20世纪90年代以后)

　　(2)教育心理学发展中存在的主要问题

　　教育心理学发展的基本研究趋势：

　　(1)在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变;

　　(2)在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补;

　　(3)在研究思路上，强调认知观与人本观的统一、分析观和整体观的结合;

　　(4)在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善;

　　(5)在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。

　　二、心理发展与教育

　　(一)心理发展及其规律

　　心理发展的内涵：指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。

　　认知发展的一般规律: 与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，通过感性认识获得了事物的初步印象;而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。

　　(1) 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最 初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。

　　(2)思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁 前的儿童没有思维。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观(感知)性的认知活动。儿童掌握言语 以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，其认知水平是片面的和肤浅的。 大约从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体-抽象-具体……螺旋式上升，形式逻辑思维和辩证逻辑 思维是青少年思维发展的两个阶段。

　　(3) 综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种 水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。

　　人格发展的一般规律: 与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。人格具体包括：性格、气质、自我调控系统。

　　(1) 气质：(这里的气质和平常所说的不一样)他这个气质实际上是说主要受先天影响的，存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说，气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。

　　(2) 自我调控系统，是指自我认知、自我体验、自我控制。

　　1) 自我认知，是对自己的一个观察力、一个评价。

　　2) 自我体验，自己感觉自己很好看，自己感觉自己很自卑。

　　3) 自我控制，就是意志力。

　　心理发展与教育的关系;

　　(二)认知发展理论与教育

　　皮亚杰的认知发展阶段理论：

　　(1)认知发展的实质：就是适应，即儿童的认知是在已有的图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。

　　1)图式：是指儿童用来适应环境的认知结构。

　　2)同化：是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。

　　3)顺应：是指儿童通过改变已有图式(或形成新的图式)来适应新刺激的认知过程。

　　4)平衡：是指同化与顺应之间的均衡。

　　(2)影响认知发展的因素：

　　1)成熟：指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。

　　2)练习与习得经验：包括物理经验以及逻辑—数理经验。

　　3)社会经验：包括社会生活、文化教育和语言在内的各种要素。

　　4)平衡化：是心理发展的决定因素，它具有自我调节的作用，通过调节同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。

　　(3)认知发展的阶段：具有的特征是：A连续性和阶段性;B结构性;C次序不变性;D交叉性

　　1) 感觉运动阶段(从出生到2岁)： 这一阶段儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，语言和表象尚未产生。这个阶段儿童在认知发展的第一个成就是发展 客体永恒性，即当某一客体从儿童的视野中消失时， 儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在9~12个月获得客体永恒性。第二个成就是目标定向行为;学习翻转行为感知运动阶段的第一个基础成就。

　　2) 前运算阶段(2—7岁)：发展了运用符号来表征客观物体的能力，即符号语言功能。这一阶段的认知的特点为：具体形象性、不可逆性、思维具有刻板性、自我中心主义，这一阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。

　　3) 具体运算阶段(7—11岁)：这一阶段的儿童掌握了一定的逻辑运算能力，但只能将逻辑运算应用于具体的事物，还不能扩展到抽象的阶段;这一阶段的认知特点为：守恒性、逆向性、结合、同一性和重复性。

　　4) 形式运算阶段(11岁以后)：这一段阶段的儿童能够进行抽象思维和纯符号思维，认知发展的特点是具有假设-演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力。

　　(4)认知发展与教学的关系

　　1)提供活动

　　2)创设最佳的维度

　　3)关注儿童的思维过程

　　4)认识儿童认知发展水平的有限性

　　5)让儿童多能与社会活动

　　维果斯基的文化历史发展理论：

　　(1)文化历史发展理论：强调社会文化在认知发展中的作用。维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此 来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。他提出，人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而是要受人类文化历史所制约。

　　1)两种工具的理论：一是物质工具，另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。

　　2)两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能;另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具有为中介的高级心理机能。

　　(2)心理发展的本质：指一个人的心理(从出生到成年)在环境教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程，主要标志有：1)心理活动的随意机能;2)心理活动的抽象—概括机能;3)高级心理结构的弄成;4)心理活动的社会文化历史制约性;5)心理活动的个性化。

　　(3)教学与认知发展的关系：

　　1)教学的含义

　　2)强调活动

　　3)最近发展区：教学必须走在学生心理发展的前面，才能促进学生的发展。最近发展区，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题潜在发展水平之前的差距。

　　4)学习存在着最佳期：教学最佳期是由最近发展区决定的。

　　5)认知发展的内化说：指外部实践活动转化为内部心理活动的过程。

　　认知发展理论的教育启示：

　　(三)人格发展理论与教育

　　埃里克森的心理社会发展理论：新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格 特征为标准把个体一生划分为8个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务：

　　1)第一阶段为婴儿期(0--1岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。

　　2)第二阶段为儿童早期(或称学步期，1岁半一3岁)，发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。

　　3)第三阶段为学前期(或称游戏期，3--6岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现;积极的成果是掌握新任务的主动性。

　　4)第四个阶段为学龄期(6--12岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌 握技能。

　　5)第五阶段为青年期(12--18岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。

　　6)第六阶段为成年早期(18--25岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。

　　7)第七阶段为成年中期(25—50岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。

　　8)第八阶段为成年晚期(50岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感

　　柯尔伯格的道德发展阶段理论：柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

　　(1)前习俗水平：前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。

　　1)在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。

　　2)在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理，显示对 其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义

　　(2)习俗水平：习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会 尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。

　　1)在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。

　　2)在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。

　　(3)后习俗水平：又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。

　　1)在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。

　　2)虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。

　　水平1前道德水平：

　　1)阶段1.惩罚和服从的定向(行为的后果作为是非标准);

　　2)阶段2.朴素的利己主义的定向(以个人需求的满足与否决定事情的好坏)

　　水平2习俗角色遵从的道德：

　　1)阶段3.好孩子定向(取悦于别人就是好的);

　　2)阶段4.维护权威的定向(维护现有的法律和社会秩序，尽职尽责就是好的)

　　水平3自我接受的道德准则的道德水平：

　　1)阶段5.墨守法规和契约的定向(社会价值和个人权利作为是非标准);

　　2)阶段6.个人的良心和原则的定向(是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学)

　　人格发展理论的教育含义：

　　(四)社会性发展与教育

　　社会性发展的内涵：是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。

　　亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径

　　(1)亲社会行为：是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享和合作等。

　　(2)发展阶段

　　(3)亲社会行为的习得途径：

　　1)移情反应的条件化

　　2)直接训练

　　3)观察学习

　　攻击行为及其改变方法;

　　(1)攻击行为：是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为，攻击行为的分类为：

　　1)按攻击行为的表现形式，可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击;

　　2)按攻击行为的起因，可分为主动型攻击和反应型攻击;

　　3)按攻击行为的目的，可分为敌意性攻击和工具性攻击;

　　(2)改变攻击行为的方法：

　　1)消退法：对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。

　　2)暂时隔离法：为了抑制某种特定行为的发生，大电影上行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。

　　3)榜样示范法：A将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为;B让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。

　　4)角色扮演法

　　同伴关系的发展及培养：

　　(1)同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。

　　(2)友谊的发展---塞尔曼的儿童友谊发展五个阶段：

　　1)阶段1(3—7岁)，尚不稳定的友谊。

　　2)阶段2(4—9岁)，单向帮助关系。

　　3)阶段3(6—12岁)，双向帮助关系。

　　4)阶段4(9—15岁)，亲密的共享。

　　5)阶段5(12岁以后)，友谊发展成熟。

　　(3)如何进同伴关系的良好发展：

　　1)开设相关课程，进行交往技能训练

　　2)丰富课堂教学交往活动

　　3)组织丰富多彩的交往实践活动

　　4)培养学生的亲社会能力

　　(五)心理发展的差异性与教育

　　因材施教的最佳方式是个别教学，这一教学要求最初也是从原始的个别教学形式中总结出来的。所以，教师要在现有的班级授课制的前提下，做到各因其材的去教，就需要将班级教学分组教学和个别教学有机的结合起来。分组不能只是出于管理上的方便，而应着眼于学生的发展。

　　认知差异与教育：

　　(1) 认知方式认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所骗爱的信息加工方式。

　　(2) 认知方式的差异与教育

　　1) 场独立与场依存具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。 他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

　　场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者 呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反 馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知 觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

　　另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应 结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指 导与讲解。

　　2)沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案， 因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

　　研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生 能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还 在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

　　在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于 冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩 常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

　　3)辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案 而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

　　人格差异与教育:心理学研究人格差异，就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现：

　　(1) 在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。

　　内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人其心理活动是指向于 外的，总爱把内心世界展露于外。

　　在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大;内向学生注重内在动机，内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机，在学习习惯上，外向学生虽然头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实。内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，其意志的坚韧性较强。在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。

　　(2) 根据不同的人格特质，因势利导。

　　胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事;多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力;粘液质冷静、沉着但易固执呆板;抑郁质细心谨慎，见微知著，聪慧过人，但易忧郁，孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说，教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制其不乱发脾气;多血质的人，应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心;粘液质的人，踏实、顽强、认真，但切忌优柔寡断;抑郁质的人，细心、坚持，但要克服懦弱、忧郁。

　　面对批评，不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中，父母和老师出于良好目的，运用"批评"手段是正常的。

　　性别差异与教育： 心理的性别差异主要表现在：

　　认知方面的差异研究表明，从13岁开始，男性空间知觉能力明显优于女性。8～9岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包 含空间能力的测验中就表现出显著的优势;有些研究认为，女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性，知觉速度较快，对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性，而男性在接受外来信息时，发达的视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面 的优势不同，女性机械记忆能力强，短时记忆广度超过男性;男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展总体上是平衡的，但不同年龄阶段发展速度及水平不一致，学龄前女孩略高于男孩，差异不显著，小学到初一差异逐渐明显。初二以后，男孩思维发展速度迅速赶上并超过女孩，并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺 术型，男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上也存在性别差异，事的比较能力男性优于女性;计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异，从12岁起男性的数学能力明显优于女性。

　　言语发展的差异从婴儿期到青春前期，女孩言语发展一直优于男孩，在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中，女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性，很少有口吃等言语缺陷，男性的言语表达具有较强的 逻辑性和哲理性。

　　行为差异从2～5岁左右开始，男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配，缺乏自制力而具有冲动性。

　　心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用，因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异，环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因，男女社会地位的差异、家庭分工的不同以及传统观念和偏见，使家长在给男女儿 童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别，影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同的教育要求,不正确的教学方法，对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同，男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现出来，因此，提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育，可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势，克服劣势，促进人的全面发展。

　　三、学习及其理论

　　(一)学习的内涵与分类

　　学习的实质：是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

　　学习的种类：

　　(1)学习性质分类：奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习和发现学习;依据学习材料和学习者原有的知识经验关系的不同，学习分为意义学习和机械学习。

　　(2)学习结果分类：加涅根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出五种学习结果的划分，即言语信息、智慧技能、认知 策略、动作技能、态度。前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略);第四种学习结果羽毛球动作技能领 域;第五种学习结果属于情感领域。

　　(3)教育目标分类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。

　　(4)学习内容分类：冯忠良依据所传递经验的内容不同，将学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。

　　(5)学习的意识水平分类：内隐学习(自动性、概括性和理解性)和外显学习。

　　(6)本书将学习分为：一是知识学习：包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习，这是以解决知与能 问题为目标的学习。二是规范学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习，这是以解决道德与操行问 题为目标的学习。

　　学生学习的特点：

　　(1)接受学习是学习的主要形式

　　(2)学习过程是主动构建过程

　　(3)学习内容的间接性

　　(4)学习的连续性

　　(5)学习目标的全面性

　　(6)学习过程的互动性

　　(二)行为主义的学习理论

　　桑代克的联结说：学习是刺激与反应之间的联结，这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个反复作用的过程而 形成的。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验-----箱内有某种开门的设施： 一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次.第三 次……猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。

　　桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结;人和动物遵循同样的学习律;学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程;学习遵循三条重要的学习原则：

　　1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

　　2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

　　3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的 是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素该理论.特别强调“做中学”，在学习过程中，老师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习,这样获得的知识学生才会终生不忘。

　　巴甫洛夫的经典性条件反射说：提出者巴甫洛夫定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺 激(称为条件刺激，CS)替代了原先自然引发反应的无条件刺激(UCS)。由于条件刺激(CS)引发的反应，就称为条件反应。

　　五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。

　　他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个10 并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。

　　条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引 起预期的.需要学习的反应。这是条件刺激(CS)，第二个刺激是无条件刺激(UCS)。它在条件反射形成之前就能引起预期的 反应。对于无条件刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反应(UCR)。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应(C R)。当两个刺激紧接着(在空间和时间上相近)，反复地出现，就形成条件反射。

　　主要规律：

　　(1)习得、强化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条 件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。

　　(2)泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。

　　(3)分化(辨别)分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射 泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。

　　(4)高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。

　　华生的行为主义华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺 激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R联结)而形成。

　　斯金纳的操作性条件反射说

　　1.经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有 食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。由此 斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳 认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

　　通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应;操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。

　　2.操作性条件作用的规律

　　(1)正强化和负强化斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概 率增加，这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。

　　(2)逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉 快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。

　　当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出 现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。

　　(3)惩罚与消退当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

　　(4)程序教学与行为矫正程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。

　　行为矫正：通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。

　　班杜拉的观察学习理论及其教育应用：

　　观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。

　　班杜拉的早期研究和经典实验在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者发现，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以 通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

　　在后来的一项实验中，他们把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。

　　这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。

　　为此实验人员又以糖果为奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。 (1)社会认知论：儿童通过观察他人生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

　　(2)交互作用论：学习不但要受外部环境的影响，而且也受到个人的认知调节和自我调节。他强调人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物。

　　(3)观察学习论：A注意过程;B保持过程;C动作再现过程;D动机过程

　　(4)自我效能论：是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。 学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导，作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。

　　注意过程影响注意的因素有：( 1 )榜样行为的特性( 2 )榜样的特征( 3 )观察者的特点保持过程有赖于表象系统、语言系统，有时还有动作演练。动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

　　动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。

　　如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。

　　其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现 是受替代强化影响的。

　　自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

　　实践意义：在实际德育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学 生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。

　　(三)认知派的学习理论

　　布鲁纳的认知一发现说：强调学生的主动探索，主张学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学习头脑中的认知结构。

　　布鲁纳(J.S.Bluner,1915-)是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。

　　认知学习观

　　1.学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的 认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。

　　所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识 都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该 给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。

　　编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。

　　2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是： ①新知识的获得;②知识的转化;③知识的评价。

　　学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。

　　评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。

　　布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的 要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识 转化为学生自己的知识。

　　结构教学观

　　1.教学的目的在于理解学科的基本结构在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。

　　所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。

　　2.掌握学科基本结构的教学原则

　　①动机原则。

　　布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。

　　布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。

　　②结构原则。

　　布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭 借动作进行学习的，无需语言的帮助;图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础;符号再现表象是借助语言进行学 习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。

　　③序列原则，或称程序原则。

　　布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别 差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。

　　④强化原则。

　　为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，直到学习结果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。

　　发现学习法布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。

　　发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理 就绪，使自己成为发现者。”

　　发现法的一般步骤是：

　　(1)提出和明确使学生感兴趣的问题;(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望;(3)提供解决 问题的各种假设;(4)协助学生搜集和组织可用作结论的资料;(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论;(6)引导学生 运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。

　　教师的作用在于： (1)鼓励学生有发现的自信心;(2)激发学生的好奇心和求知欲;(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系;(4)训练 学生运用知识解决问题的能力;(5)协助学生进行自我评价;(6)启发学生进行对比。 奥苏伯尔的有意义接受说： 奥苏伯尔是和 布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者 原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

　　(1)意义学习的实质和条件1.意义学习的实质所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

　　实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指 这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

　　意义学习的条件有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。

　　从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解;二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。

　　从主观条件看，主要包括三点：

　　首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，而不是只想死记硬背。

　　其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。

　　第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

　　(2)认知同化理论也称认知结构同化论，所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼 下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促成新教材的学习，首先要加强学生认知结构中与新教材有关的观念。同上面所说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。

　　认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是 新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。

　　(3)接受学习的界定与评价

　　1.接受学习的界定接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是 一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。

　　在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则 等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。

　　接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点;最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过 程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。

　　先行组织者奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织 者的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并 且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务 提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

　　评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产，以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在 较短时间内掌握大量的间接知识。而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有 积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处，因而也是不完备的科学理论。

　　加涅的信息加工学习理论: 加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若 干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发 生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。

　　(一)学习的信息加工模式加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统(见下图)，它主要用来说明人的学习的结构和过程。

　　1.信息的三级加工我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉器官(或感受器)，从而 推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和 最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。

　　被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息，因此，要想使某种信息得到保持 就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重要前提条件，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。

　　经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。

　　储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。

　　2.期望事项和执行控制在图左上方所标示的执行控制和期望事项，是信息加工过程另外两个重要的系统。

　　期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。

　　执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何 对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。

　　(1)学习的信息加工模式:加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。

　　(2)学习阶段及教学设计：

　　1)动机阶段，诱因动机、操作动机、成就动机

　　2)领会阶段，即学生对学习材料的注意和觉察过程。

　　3)习得阶段，即学生把感知到的材料在短时记忆系统中进行编码的过程。

　　4)保持阶段，即把习得的信息以语义编码的形式进入长时记忆储存。

　　5)回忆阶段，即学生把已经在长时记忆系统中保持的信息给予重现的过程。

　　6)概括阶段，即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程。

　　7)作业阶段，一个完整的池习过程只有通过作业才能反映学生是否已习得所需内容。

　　8)反馈阶段，即对操作的效果进行评价的过程。

　　(四)人本主义的学习理论

　　罗杰斯的自由学习观： 主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再像过去一样只注重 学生知识内容的学习及知识结果的评判。罗杰斯认为：(1)人皆有其天赋的学习潜力;(2)教材有意义且符合学生的目的，才 会产生学习;(3)在较少威胁的教育情境下才会有效学习;(4)主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果;(5)学生自评学习结果，有利于养成独立思维的习惯和培养创造力;(6)重视生活能力的学习，以应对变动的社会。

　　学生中心的教学观： 罗杰斯的中心论的三个基本条件是：(1)真诚一致;(2)无条件积极关注;(3)同理心。将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教学模式中主体是教师，客体是学生，知识信息怕交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。

　　为了促进学生人格的充分发展，罗杰斯认为教师必须具备四种态度品质：(1)充分信任学生能够发挥自己的潜能;(2)表里如一，以真诚的态度对待学生;(3)尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见;(4)深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。

　　(五)建构主义的学习理论

　　建构主义的思想渊源与理论取向： 建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。

　　(1)行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义--环境是决定人类行为的最重 要因素;强化--人们行为的结果影响着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联 结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。

　　(2)认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之 间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。

　　(3)建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知 主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加 强调知识的主观性的观点还是有区别的。

　　(4)维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文 化也改变着人的心理。而人的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活、游戏和劳动也能够实 现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学 都对当今的建构主义者有很大影响。

　　建构主义学习理论的基本观点：

　　(1)知识观

　　对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客 观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

　　对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。

　　建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包 含真理性，但不是绝对正确的答案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠 他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。

　　(2)学习观

　　建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。

　　建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。

　　(3)教学观

　　建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外 界的相互作用来建构新的理解”。

　　教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生 长”出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。

　　歌德：有人事先了解它有多大力量，直到他试过以后才知道!

　　认知建构主义学习理论与应用：这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。

　　激进建构主义有两条基本原则：

　　(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的;

　　(2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

　　他认为，应该“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释， 那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。

　　优点:强调个体的主动建构知识，有利于人们批判怀疑精神的发展。

　　缺点：认为能为我所用的就是真理，否定了普遍原则，促成知识多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨碍了人的全面完善发展。

　　社会建构主义学习理论与应用: 这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验，这“自上而上的知识”。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可称为“自上而下的知识”。

　　儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

　　四、学习动机

　　(一)学习动机的实质及作用

　　学习动机的内涵

　　学习动机的作用：

　　(1) 学习动机决定学习的方向

　　(2) 学习动机能增强学习的努力程度

　　(3) 学习动机影响学习的效果

　　学习动机的分类

　　(二)学习动机的主要理论

　　学习动机的需要层次理论

　　学习动机的认知理论—期望一价值理论

　　成败归因理论

　　自我效能感理论

　　自我价值理论

　　(三)学习动机的培养与激发

　　影响学习动机的因素：

　　(1)主观因素：

　　1)需要与目标结构

　　2)成熟与年龄特点

　　3)性格特征与个别差异

　　4)志向水平与价值观

　　5)焦虑程度

　　(2)客观因素：

　　1)家庭环境与社会环境

　　2)学校教育

　　学习动机的培养：

　　1.设置具体目标及达到的方法

　　2.设置榜样

　　3.培养对学习的兴趣学习兴趣是学习动机的重要心理成分。

　　4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。

　　5.注意学生的归因倾向。

　　学习动机的激发：

　　1 ) 坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅

　　2 ) 实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲

　　3 ) 利用学习结果的反馈作用

　　4 ) 正确运用竞赛、考试与评比

　　5 ) 注意内外动机的互相补充，相辅相成

　　6 ) 注意个别差异

　　五、知识的学习

　　(一)知识及知识获得的机制

　　知识含义：1.从哲学角度看知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。2.从心理学角度看狭义：指能储存在 语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。

　　1.知识的类型

　　2.知识获得的机制：

　　(1)陈述性知识获得的机制：陈述性知识获得的心理机制是同化，同化是指学习者接纳、吸收和合并知识并将其转化为自身认知结构的一部分的过程。

　　(2)程序性知识获得的机制：程序性知识的学习本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。

　　(二)知识的理解

　　知识理解的类型：由于学习的对象及其特点不同，知识的理解可以分为：

　　①对言语的理解;

　　②对事物意义的理解;

　　③对事物类属 性质的理解;

　　④对因果关系的理解;

　　⑤对逻辑关系的理解;

　　⑥对事物内部构成、组织的理解。

　　影响知识理解的因素：

　　(1)丰富有关的经验和感性材料

　　(2)注意新旧知识的联系

　　(3)启发学生的思维和学习的积极主动性

　　(4)扩大关键特征

　　(三)知识的整合与应用

　　知识的整合：

　　记忆及其种类;

　　遗忘的特点与原因;

　　促进知识整合的措施;

　　知识的应用与迁移：

　　知识应用的形式;

　　知识迁移的种类与理论;

　　促进知识应用与迁移的措施。

　　六、技能的形成

　　(一)技能及其作用

　　技能及其特点：

　　(1)技能就是通过学习而形成的合法则的活动方式。

　　(2)技能的特点1.技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为;2.技能是一种活动方式，区别于程序性知识。技能是有 一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验。3.技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。

　　(3)技能有这么几个特征：流畅性、迅速性、经济性(所需的生理、心理能量少)、同时性、适应性。但是它有一定的规则，合乎一定的要求，是受意识控制的。

　　技能的类型：

　　技能的作用：

　　1)技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行

　　2)技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件

　　3)技能是能力的构成要素之一，是能力形成和发展的重要基础

　　(二)心智技能的形成与培养

　　(三)操作技能的形成与训练

　　操作技能的主要类型

　　操作技能的形成过程

　　操作技能的训练要求